3 - Les Dynamiques formatives des Réseaux Apprenants
Ma recherche vise à approfondir l’idée que les membres d’un réseau cheminent, s’enrichissent et se transforment individuellement et collectivement au gré de leurs expériences et autour de la construction de leur projet.
Dans un premier temps, je commencerai par envisager le réseau sous l’angle de l’organisation apprenante ; puis j’aborderai dans un deuxième temps la formation expérientielle de ses membres. Finalement, après un détour par les sciences cognitives et leurs nouveaux développements, je proposerai une modélisation du système.
3.2 Le réseau en tant qu’organisation apprenante
Avant d’aller plus loin dans l’approche théorique, il me semble important de tenter de définir ce qu’est une organisation apprenante.
Le mot organisation revêt plusieurs sens assez différents les uns des autres. Nous reprendrons ici les quatre acceptions possibles d’après le Rapport sur les sciences de l’organisation de DAVOUS ET MELEZE[1] :
- Organisation humaine : par exemple une entreprise ou une association ;
- Propriété attribuée par un observateur à un système physique ou vivant pour expliquer sa genèse, son comportement, son évolution ;
- Etat d’organisation d’une unité : ensemble des principes, des méthodes, des règles et des procédures qui définissent la structure et régissent le fonctionnement de l’entité ;
- Action organisatrice : processus d’adaptation et d ‘évolution qui engendrent et transforment les états d’organisation par la création ou la modification de certaines règles ou structures.
C’est à cette dernière définition et à la dynamique qui s’en dégage que le concept d’organisation apprenante se réfère.
Ce modèle s’appuie en effet sur des démarches «doublement constructiviste»[2], c’est à dire un «ensemble de processus dans lequel chaque acteur fait évoluer son propre monde intérieur en changeant conséquemment le regard qu’il porte sur le monde externe, mai aussi un cheminement au cours duquel le projet collectif va progressivement émerger comme résultante finale de tous les efforts individuels»[3].
Appliquée à la gestion de projet, cette approche permettrait de prendre en compte la complexité, lorsque les intentionnalités des différents acteurs concernés par le projet sont difficiles à identifier, lorsque l’environnement est complexe et ses événements imprévisibles, lorsque le but du projet n’est pas complètement déterminé.
La gestion de projet "doublement constructiviste" repose sur l’idée qu’ «on défini(t) tout d’abord une intention générale et globale, en quelque sorte une hypothèse de projet, puis, chemin faisant[4], en fonction des évolutions de chaque acteur, mais aussi en fonction de la propre construction du monde extérieur, cette hypothèse d’intentionnalité[5] évolue pour mieux se définir dans une dynamique bouclée en permanence avec les auto-constructions de conscience de chacun»[6].
Si cette conception de l’organisation peut sembler attrayante, elle ne fait cependant pas l’unanimité et elle suscite des questionnements et des critiques.
Selon J. ARDOINO : «une entreprise, une organisation pourront être définies beaucoup plus facilement en tant qu’impersonnellement formatrice, du fait même de leur propension au conformisme (le ‘’political correct’’ inhérent à toute organisation) qu’en tant qu’apprenante»[7].
Pour G. LERBET : «Apprenante ? Qu’est-ce à dire ? Que tel un seau, elle peut déverser des savoirs de tous ordres dans l’esprit de chacun de ses membres, sans que ceux-ci aient à voir avec ce qui leur est inculqué ?»[8]
D’après J. MALLET, les critiques trouvent, en général, leurs racines dans la prise en compte de modèles fondés sur une dualité interactive, où «de nombreux freins viennent s’opposer à toutes sortes de mises en lien potentielles,...presque toujours autour des enjeux de pouvoir (enjeux matériels et image de soi)...renforcés aussi et souvent par les référentiels fondateurs de notre vision du monde, nos croyances les plus profondes, celles liées à notre histoire personnelle, mais aussi notre histoire collective et biologique»[9].
Dans l’esprit de cette réflexion, J. MALLET propose de dépasser ces freins au travers de la «participation à un projet collectif évolutif faisant sens pour chacun, à son niveau et au plus intime de lui-même, sans trop d’interventions manipulatoires pour un faux projet collectif, vide de sens pour la majorité du collectif (...) ou n’ayant de sens que pour la carrière du capitaine»[10].
Comme on vient de le voir, le concept d’organisation apprenante interpelle par la dimension de ses potentialités et de ses possibles dérives ; cela dit , il reste une ouverture sur la connaissance, acquise dans le cadre de l’expérience quotidienne du travail, et dont la caractéristique principale est qu’il ne s‘agit plus d’une «connaissance extérieure à l’individu, mais d’une connaissance produite par l’individu dans son action, y compris dans son action de réflexion en interaction avec son environnement et en liaison fondamentale avec son projet»[11].
En vue d’aller plus loin sur cette question, il me semble pertinent d’aborder le concept de formation expérientielle qui constitue une approche essentielle de notre problématique réseau.
3.3 Formation expérientielle
Je commencerai par donner quelques définitions en vue de mieux cerner le concept de formation expérientielle.
D’un point de vue étymologique, former puise son origine dans le verbe latin formare qui signifie au sens fort, donner l’être et la forme, et au sens affaibli, organiser ou établir.
Dans les sciences de l‘éducation, «former évoque donc une action profonde sur la personne impliquant une transformation de tout l’être»[12].
En ce qui concerne le concept d’expérience, G. BONVALOT le définit comme «la rencontre d’un sujet avec un donné (quelque chose ou quelqu’un) du monde objectif, social ou subjectif. Cette rencontre comporte toujours une part d’imprévisible. C’est ce qui attire dans l’expérience, en ce sens le sujet en attend quelque chose de nouveau. C’est aussi ce qui est parfois redouté dans la mesure où cet imprévisible peut comporter des dangers»[13].
«La formation par l’expérience (quant à elle) est une formation par contact direct (avec soi, les autres, l’environnement)[14] mais réfléchi. Elle s’effectue sans médiation, sans zone tampon. L’expérience n’est pas automatiquement formatrice, elle peut être déformatrice en faisant éclater l’unité antérieure de la personne. Pour qu’elle soit formatrice, il faut qu’elle puisse être intégrée dans une nouvelle forme qui intègre cette discontinuité»[15].
La formation expérientielle est donc liée à une rencontre avec quelque chose qui est différent de soi. La prise en compte de cette différence va amener le sujet à évoluer du fait des réflexions et des changements qu’il va opérer. D’un point de vue systémique, ces changements ne sont pas unilatéraux puisque «dans l’expérience, l’homme se construit en même temps qu’il donne au monde une forme humaine et qu’il transforme les événements en histoire»[16].
Dans le contexte de la formation des adultes, la notion de formation expérientielle est utilisée pour rendre compte du fait que ceux-ci se forment en dehors des lieux et des systèmes de formation institués, en vivant des expériences.
Dans ce cadre précis, la formation expérientielle n’est pas une finalité : «Elle est le produit d’expériences qui n’ont pas comme finalité première la formation»[17].
Dans la mesure où aucun objectif initial n’a été déterminé, les résultats de la formation expérientielle ne sont pas évaluables : l’apprenant se forme dans des directions diverses et souvent imprévues, les mêmes événements provoquent des évolutions opposées...
Que peut-on dire des processus en jeu dans la formation expérientielle ?
Sur un plan épistémologique, les théories de l’apprentissage expérientiel ont donné lieu à un certain nombre d’approches.
J. DEWEY est certainement l’un des premiers à avoir travaillé sur la notion d’expérience personnelle. Selon cet auteur, «l’apprentissage est un processus dialectique qui intègre l’expérience et la théorie, l’observation et l’action. L’expérience donne à la théorie son élan vital et son énergie, la théorie fournit une direction à l’expérience. L’apprenant doit retarder l’action immédiate, afin que l’observation et le jugement puissent donner une direction»[18].
Dans les années quarante, K. LEWIN montre que le groupe facilite l’apprentissage lorsqu’il y a un conflit sociocognitif entre l’expérience immédiate et concrète et la théorie[19].
Cette orientation sera ensuite reprise par C. R. ROGERS qui s’interrogera sur la dimension expérientielle des démarches éducatives. IL aboutira à la conclusion que le seul apprentissage qui influence réellement le comportement d’un individu est celui qu’il découvre lui-même et qu’il s’approprie[20].
J. PIAGET montrera, quant à lui, comment des mécanismes d’assimilation[21] et d‘accommodation[22] permettent un ajustement constant entre le monde extérieur, et d’autre part les représentations mentales, montrant ainsi l’interaction entre l’action et la représentation.
Plus récemment, D. KOLB définit l’apprentissage expérientiel autour de deux axes fondamentaux : la préhension et la transformation.
«Selon KOLB, l’apprentissage expérientiel est un processus par lequel des connaissances sont créées à partir d’une transformation de l’expérience. Ces connaissances nouvelles résultent de la saisie (préhension) de l ‘expérience et de sa transformation»[23].
KOLB a identifié quatre styles d’apprentissages principaux :
- L’expérience concrète qui caractérise une personne qui s’implique d’une manière personnelle dans les expériences et les relations humaines, qui valorise les sentiments plutôt que la pensée ;
- L’observation réfléchie qui caractérise une personne qui met l’accent sur la compréhension des idées et des problèmes, plutôt que sur leur application pratique ;
- La conceptualisation abstraite qui caractérise une personne concernée par l’élaboration de théories générales plutôt que par la compréhension intuitive des éléments particuliers d’une situation ;
- L’expérimentation active qui caractérise une personne qui cherche à influencer les autres et à changer les situations.
Plus proche de nous encore, J. MEZIROW inscrit l’apprentissage expérientiel dans la quête de sens. Il situe le processus dans le renouvellement de l’interprétation des significations, qu’il s’agisse de schèmes de sens[24] ou de perspectives de sens[25].
Pour lui, la formation expérientielle s’appuie sur la théorie de la transformation et ses quatre types d’apprentissages :
- L’apprentissage à travers des schèmes de sens préexistants : il s’agit d’apprendre à différencier et à élaborer plus avant les schèmes de sens précédemment acquis et considérés comme allant de soi, ou d’apprendre dans les limites de la structure de nos cadres de référence acquis.
- L’apprentissage de nouveaux schèmes de sens : c’est l’apprentissage par la création de nouveaux sens qui sont suffisamment compatibles avec les perspectives de sens existantes pour les compléter et agrandir ainsi leur portée.
- L’apprentissage à travers la transformation de schèmes de sens : il implique une réflexion sur les présomptions. Nous trouvons que nos points de vue ou croyances spécifiques sont devenus dysfonctionnels et nous éprouvons le sentiment croissant de l’inadéquation de nos anciennes façons de voir et de comprendre le sens.
- L’apprentissage à travers la transformation de perspective : il consiste à travers la réflexion et la critique, d’abord à prendre conscience des présuppositions spécifiques qui sont responsables de la distorsion ou de l’insuffisance de la perspective, ensuite à modifier cette perspective à travers une réorganisation du sens.C’est la forme d’apprentissage la plus importante par son rôle émancipateur... L’illumination passe par une définition nouvelle du problème à laquelle on ne parvient, cette fois, qu’après une réévaluation critique des présomptions qui soutiennent les schèmes de sen actuels. Ce genre de transformations marquantes coïncide souvent avec un passage critique qui nous oblige à redéfinir d’anciennes manières de comprendre.
Dans sa théorie de la transformation, J. MEZIROW porte une attention toute particulière au rôle joué par la réflexion dans ses différents processus de transformation : la réflexion s’appuie selon lui sur une élaboration critique du contenu, du processus ou des prémisses de notre démarche pour interpréter une expérience et lui donner du sens. La réflexion sur le contenu et le processus peut conduire à la transformation de schèmes de sens. La réflexion sur les prémisses peut, quant à elle, conduire directement à des transformations de perspectives de sens.
A noter pour finir que ces transformations se produisent non seulement chez les individus isolés mais aussi chez les gens impliqués dans des groupes.
L’évocation de ces différentes théories fait ressortir avec force l’identification de leurs processus à des systèmes cognitifs manipulant des symboles de type représentatifs.
Il me semble donc intéressant de compléter cette étude conceptuelle en abordant les nouvelles perspectives vers lesquelles tendent aujourd’hui les sciences cognitives autour des concepts d’émergence et d’énaction. Cette démarche tend vers davantage de complexité.
3.4 Repères épistémologiques et nouvelles perspectives cognitives
Au sein des sciences cognitives, on distingue traditionnellement deux grands courants découlant du paradigme de la cybernétique : l’un, le cognitivisme s’appuie sur le fonctionnement computationnel du cerveau et des mécanismes biologiques en général. Il considère que le vivant, tel un ordinateur, manipule des symboles élémentaires : les représentations. L’autre, se référant aux processus auto-organisationnels, envisage la cognition comme le résultat d’une interaction globale des parties élémentaires d’un système.
L’approche cognitiviste envisage donc le fonctionnement cérébral comme une computation effectuée sur des représentations symboliques qui se trouvent être au centre de la problématique.
Selon cette approche :
«Qu’est-ce que la cognition ?
Le traitement de l’information : la manipulation de symboles à partir de règles (...) ;
Comment cela fonctionne-t-il ?
Par n’importe quel dispositif pouvant représenter et manipuler des éléments physiques discontinus : des symboles (...) ;
Comment savoir qu’un système cognitif fonctionne de manière appropriée ?
Quand les symboles représentent adéquatement quelque aspect du monde réel, et que la traitement de l’information aboutit à une solution efficace au problème soumis au système (...)»[26].
En suivant cette approche, il semble difficile d’envisager la cognition humaine sous l’angle strictement computationnel puisque le vivant, à la différence de la machine intègre et manipule du sens, de l’analogie. Un système artificiel ne peut créer sa propre signification, sa propre intentionnalité. Les travaux en physiques et en mathématiques sur la dynamique des systèmes non-linéaires et la théorie du chaos[27] favorisent la résurgence des théories connexionnistes[28].
La stratégie connexionniste repose «non pas (sur) des symboles et des règles, mais (sur) des constituants simples qui peuvent dynamiquement être reliés au autres de manière très dense (...) grâce à la nature configurationnelle du système, une coopération globale en émerge spontanément lorsque les états de chaque "neurone en cause atteignent un stade satisfaisant. Un tel système ne requiert donc pas d’unité centrale pour son fonctionnement. Ce transfert de règles locales à la cohérence globale est le cœur de (...) l’auto organisation"[29],de la théorie de l’émergence et du chaos.
Mieux que je ne saurais le faire, je livre ici trois citations empruntées à J. DE ROSNAY qui illustrent parfaitement ces trois notions et éclairent singulièrement notre étude :
«La théorie du chaos permet de comprendre comment les bifurcations successives constamment amplifiées conduisent à s‘écarter très rapidement de l’état initial pour conduire à l’apparition de formes nouvelles, à l’auto organisation de structures complexes»[30].
«Lorsque des multitudes d’agents sont en interaction (...), plusieurs types de situations peuvent émerger. Dans un premier temps, les turbulences résultant de ces interactions sont trop fortes. Des structures se forment, mais se détruisent aussi vite qu’elles se construisent. Les associations qui se créent peuvent aussi conduire à un ordre rigide et sclérosé, inhibant toute forme ultérieure d’évolution et d’adaptation. Mais il peut aussi se former une zone instable de transition entre ordre et turbulence. Dans cette zone particulière peuvent apparaître des structures organisées, s’amorcer des chaînes, des cycles, des boucles qui stabilisent l’ensemble du système malgré le renouvellement permanent de ses constituants et les perturbations venant de l’environnement (...) Il semble que ce soit là, dans cette zone de transition particulière, en bordure de chaos comme le propose C. LANGTON, que la complexité puisse naître, et les organisations, systèmes et réseaux croître et se développer»[31].
«Deux abîmes s’ouvrent de chaque côté de la bordure du chaos. D’une part le désordre total, une turbulence anarchique non génératrice d’organisation. D’autre part l’ordre structuré et sclérosé, la rigidité statique. Entre les deux, comme dans une transition de phases, à la limite de l’ordre parfait et de l’anarchie totale : la fluidité, l’adaptabilité, l’auto organisation de formes, structures et fonctions qui naissent et meurent dans un perpétuel renouvellement auto-régulé. L’émergence de l’organisation et de la complexité»[32].
A la lecture de ces sources bibliographiques, on appréhende mieux les dimensions chaotiques dans lesquelles s’inscrit et se nourrit le réseau.
Ainsi, dans un réseau, les interactions de multitudes d’agents de toute nature peuvent générer la formation de zones instables, transitoires et conduire les membres au bord du chaos, sur le chemin de tous les possibles...C’est là que se situent les potentialités de ce type d’organisation...
Selon l’approche connexionniste :
«Qu’est-ce que la cognition ?
L’émergence d’états globaux dans un réseau de composants simples ;
Comment cela fonctionne-t-il ?
Des règles locales gèrent les opérations individuelles et des règles de changement gèrent les liens entre les éléments ;
Comment savoir qu’un système cognitif fonctionne de manière appropriée ?
Quand les propriétés émergentes (et la structure résultante) sont identifiables à une faculté cognitive - une solution adéquate pour une tâche donnée»[33].
D’après F. VARELA, l’émergence subsymbolique et la computation symbolique sont reliées dans une relation de complémentarité (l’une ascendante et l’autre descendante), dans un mode mixte ou encore utilisés à des niveaux ou des stades différents. Pour lui, la relation la plus intéressante serait une relation d’inclusion, où les symboles apparaissent «comme une description de plus haut niveau d’un système sous-jacent»[34].
Malgré l’intérêt que suscitent les théories cognitivistes et connexionnistes, elles ne prennent pas en compte le ‘’sens commun’’[35]. Cela conduit F. VARELA à proposer le concept d’énaction..
La différence entre l’émergence et l’énaction réside dans le fait que la notion d’émergence est envisagée dans le cadre d’un monde pré donné, alors que celle d’énaction considère que cognition et monde perçu se définissent l’un l’autre dans un rapport dynamique.
Dans l’énaction, F.J. VARELA envisage le monde comme créé à chaque instant par l’agent cognitif. Par un effet de feed-back, ce monde créé vient, en retour, imprégner l’acte cognitif. La cognition et le monde perçu deviennent donc indissociables et c’est ce couplage qui fait émerger la signification.
Pour désigner ce phénomène, VARELA utilise le verbe énacter ou faire émerger. Il insiste sur le caractère dynamique du rapport entre cognition et monde créé.
Selon cette approche :
«Qu’est-ce que la cognition ?
L’action productrice : l’historique du couplage structurel qui énacte (fait émerger un monde) ;
Comment cela fonctionne-t-il ?
Par l’entremise d’un réseau d’éléments inter-connectés, capables de subir des changements structuraux au cours d’un historique non interrompu ;
Comment savoir qu’un système cognitif fonctionne de manière appropriée ?
Quand il s’adjoint à un monde de signification préexistant, en continuel développement (comme c’est le cas des petits de toutes les espèces) ou qu’il en forme un nouveau (comme cela arrive dans l’histoire de l’évolution)»[36]
Ainsi, l’énaction est une alternative aux conceptions computationnelles et connexionnistes : elle n’a pas vocation à les supplanter mais à les accueillir.
Elle nie l’existence d’un monde "objectif" et extérieur pour envisager que le seul univers susceptible d’être étudié est celui de nos perceptions.
Cet univers n’est pas achevé et immuable mais en perpétuel devenir ; il est défini par nos capacités sensori-motrices et notre expérience de la corporéité[37].
Elle assimile l’intentionnalité[38] (le faire émerger du sens, de la signification) à un couplage et une activité interne qui, à eux deux, génèrent la capacité de façonner, de faire émerger, c’est à dire de donner des significations à ce couplage sans qu’aucun des deux ne contienne en lui-même d’information préalable.
L’intentionnalité est donc les contenus de significations qui vont correspondre à des couplages divers à chaque instant.
Pour un individu, l’intentionnalité se caractérise par la non séparabilité de la sensorialité et de l’action[39].
Pour un collectif, l’intentionnalité s’appuie sur une situation de couplage conversationnel qui implique des conditions de satisfaction d’actes de langage.
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| Paysage Poïétique |
Au final, l’ensemble des éléments abordés ici apporte un éclairage conceptuel novateur qui amène à revisiter les processus évoqués en situation de réseau dans une mouvance plus phénoménologique.
Ils montrent aussi la nécessité pour les apprenants de mieux comprendre les processus de formation internes et collectifs dans toute leur singularité et ils posent la problématique de leur accompagnement dans cette prise de recul fondamentale.
Pour conclure je vous propose la modélisation qui suit.
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[1] DAVOUS (J.) et MELEZE (J.), 1986, «Rapport sur les sciences de l’organisation», Ed. d’Organisation in RIBETTE (R.), «Organisations apprenantes et gestion par chaque acteur de ses propres ressources humaines», p ;57 à 79, p. 58 in Collectif sous la direction de J. MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p.↩
[2] «Et, quoiqu’on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique…S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir de connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit» BACHELARD (G.), 1982, «La formation de l’esprit scientifique», p. 14 in LE MOIGNE (J. L.), 1995, «La modèlisation des systèmes complexes», Paris, Dunod, 178 p., p. 23↩
[3] RIBETTE (R.), «Organisations apprenantes et gestion par chaque acteur de ses propres ressources humaines», p.57 à 79, p.77 in Collectif sous la direction de J. MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p.↩
[4] Cette expression fait référence au chant XXIX des proverbes et chansons d’A. MACHADO ‘’Se hace camino al hander’’ : «Le chemin se construit en marchant» in Ibid p. 75↩
[5] Ce concept, emprunté à la phénoménologie, est repris ici par F. VARELA : il s’appuie sur l’intentionnalité biologique (qui n’est pas de l’ordre de la représentation mais de l’ordre de l’émergence) pour expliquer l’intentionnalité individuelle et collective. VARELA (F.J.), «Approche de l’intentionnalité de l’individu aux groupes sociaux», p. 35 à 44 in Collectif sous la direction de J. – MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p. – Voir aussi mémoire p. 82↩
[6] RIBETTE (R.), «Organisations apprenantes et gestion par chaque acteur de ses propres ressources humaines», p.57 à 79, p.74-75 in Collectif sous la direction de J. MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p.
A mettre en relation avec la théorie d’auto-organisation p. 43 et 79↩
[7] ARDOINO (J.), «A propos de l’image de l’entreprise (ou organisation) apprenante – possibilité et limites d’une métaphore», p. 101 à 115, p. 112 in Collectif sous la direction de J. MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p.↩
[8] LERBET (G.), «Le complexe P/S/A et les limites de l’organisation apprenante», p. 117 à 135, p. 134 in Collectif sous la direction de J. MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p.↩
[9] MALLET (J.), «Dualité interactive et non dualité dans les organisations», p. 45 à 56, p. 49 in Collectif sous la direction de J. MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p.↩
[10] Ibid p. 49↩
[11] RAUX (J.F.), «Vers une ingénierie cognitive en entreprise», p. 25 à 32, p. 32 in Collectif sous la direction de J. MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p.↩
[12] FABRE (M.), 1994, «Penser la formation», Paris, P.U.F., 274 p., p. 22↩
[13] BONVALOT (G.), «Éléments d’une définition de la formation expérientielle», p. 317 à 325, p. 317 in COURTOIS (B.) et PINEAU (G.), 1991, «La formation expérientielle des adultes», Paris, La documentation française, 348 p.↩
[14] «Dés les premières pages d’Emile qui présentent la problématique de base de ce traité révolutionnaire, et peut-être pas seulement pour l’époque, sur l’éducation, ROUSSEAU pose très clairement que ce qui rend l’éducation aussi complexe que la vie, c’est qu’elle dépend de trois maîtres : soi (sa nature individuelle, ses dispositions primitives), les autres et les choses» PINEAU (G.), «Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation», p. 29 à 40, p. 37 in COURTOIS (B.) et PINEAU (G.), 1991, «La formation expérientielle des adultes», Paris, La documentation française, 348 p.↩
[15] GERMAIN (J.), «Préface», p. 9 à 10, p.10 in COURTOIS (B.) et PINEAU (G.), 1991, «La formation expérientielle des adultes», Paris, La documentation française, 348 p.↩
[16] BONVALOT (G.), «Éléments d’une définition de la formation expérientielle», p. 317 à 325, p. 319 in COURTOIS (B.) et PINEAU (G.), 1991, «La formation expérientielle des adultes», Paris, La documentation française, 348 p.
On voit ici resurgir l’idée de co-cheminements et de co-constructions.↩
[17] BONVALOT (G.), «Éléments d’une définition de la formation expérientielle», p. 317 à 325, p. 321 in COURTOIS (B.) et PINEAU (G.), 1991, «La formation expérientielle des adultes», Paris, La documentation française, 348 p.↩
[18] LANDRY (F.), «Vers une théorie de l’apprentissage expérientiel», p. 21 à 28, p. 21-22 in COURTOIS (B.) et PINEAU (G.), 1991, «La formation expérientielle des adultes», Paris, La documentation française, 348 p.↩
[19] LEWIN (K.), 1975, «Psychologie dynamique – les relations humaines», Paris, P.U.F., 296 p.↩
[20] renvoi au principe de non-directivité développé par C.R. ROGERS dans ROGERS (C.R.), 1976, «Liberté pour apprendre», Paris, Dunod, 364 p.↩
[21] «L’assimilation (…) est le processus par lequel un élément de l’environnement (…) est incorporé dans une structure d’accueil du sujet – appelée « structure d’assimilation » dans la terminologie piagétienne – sans que cette incorporation conduise à la destruction de cette dernière comme structure» BOURGEOIS (E.) et NIZET (J.), 1999, «Apprentissages et formation des adultes», Vendôme, PUF, 222 p., p. 53↩
[22] L’accommodation : «l’incorporation de données nouvelles de l’environnement dans une structure d’accueil donnée s’accompagne nécessairement à un moment donné d’une transformation progressive de celle-ci en une structure nouvelle plus adaptée aux caractéristiques propres des éléments à assimiler» in Ibid p.55↩
[23] LANDRY (F.), «Vers une théorie de l’apprentissage expérientiel», p. 21 à 28, p. 26 in COURTOIS (B.) et PINEAU (G.), 1991, «La formation expérientielle des adultes», Paris, La documentation française, 348 p.↩
[24] Selon J. MEZIROW, un schème de sens est le savoir spécifique, les croyances, les jugements de valeurs et les sentiments qui se trouvent mis en relation dans une interprétation. Il peut concerner la manière de faire quelque chose, la manière de comprendre quelque chose, la manière de comprendre ce que les autres veulent dire ou la manière de se comprendre soi-même. MEZIROW (J.), 2001, «Penser son expérience et développer l’auto formation», Lyon, Ed. Chronique sociale, 264 p.↩
[25] Selon J. MEZIROW, les perspectives de sens sont des présomptions à l’intérieur desquelles l’expérience passée d’une personne assimile et transforme l’expérience nouvelle. Elles constituent à ce titre un ensemble d’habitudes d’anticipation qui constituent un cadre de référence directeur que nous utilisons dans la projection de nos modèles et qui nous sert de systèmes de croyances (habituellement implicites) pour interpréter et évaluer le sens de notre vie. Dans Ibid↩
[26] VARELA (F.J.), 1996, «Invitation aux sciences cognitives», Ed. du Seuil, 123 p., p. 42↩
[27] Selon cette théorie : «la complexité peut naître d’interactions simples répétées des myriades de fois à partir d’éléments en constante interaction. Un changement minime peut-être amplifié et conduire à des états de très haute organisation, reconnu par l’observateur comme une forme ou une information» DE ROSNAY (J.), 1995, «L’homme symbiotique – Regards sur le troisième millénaire», Paris, Ed du Seuil, 350 p., p. 41↩
[28] Les deux hypothèses avaient été développées par la cybernétique naissante, mais l’hypothèse computationnelle a longtemps dominé les sciences cognitives.↩
[29] VARELA (F.J.), 1996, «Invitation aux sciences cognitives», Ed. du Seuil, 123 p., p. 61↩
[30] DE ROSNAY (J.), 1995, “L’homme symbiotique – Regards sur le troisième millénaire”, Paris, Ed. Seuil, 350 p., p. 42↩
[31] DE ROSNAY (J.), 1995, “L’homme symbiotique – Regards sur le troisième millénaire”, Paris, Ed. Seuil, 350 p., p. 56↩
[32] Ibid p. 57↩
[33] VARELA (F.J.), 1996, «Invitation aux sciences cognitives», Ed. du Seuil, 123 p., p. 77↩
[34] VARELA cité dans SALLABERRY (J.C.), “Représentations à bords flous, représentations rationnelles, concepts», p. 7 à 35, p. 33 in Collectif sous la direction de SALLABERRY (J.C.), 2003, sur le thème «Représentations sociales et formation», Education permanente n°155, 171 p.↩
[35] «Notre histoire physique et sociale»VARELA (F.J.), 1996, «Invitation aux sciences cognitives », Ed. du Seuil, 123 p., p. 98
VARELA définit le sens commun comme la somme infinie des connaissances élémentaires nécessaires à la moindre action cognitive déployée dans un environnement ouvert.↩
[36] Ibid p. 111↩
[37] «L’organisme donne forme à son environnement en même temps qu’il est façonné par lui [...] Le comportement est la cause première de toutes les stimulations. […] Les propriétés des objets perçus et les intentions du sujet, non seulement se mélangent mais constituent un tout nouveau […] L’organisme, selon la nature propre de ses récepteurs, les seuils de ses centres nerveux et les mouvements de ses organes, choisit dans le monde physique, les stimuli auxquels il sera sensible» MERLEAU-PONTY (M.) cité dans VARELA (F.), THOMSON (E.), ROSCH (E .), 1993, «l’inscription corporelle», Paris, Ed. Seuil↩
[38] «Pour F. BRETANO (considéré comme le précurseur de la Phénoménologie et initiateur de la Gestalt theory, il développa une théorie de la conscience centrée sur la notion intentionnalité), l’intentionnalité désigne cette capacité particulière de l’être humain de former des représentations. Les représentations (...) ne sont pas des images objectives. Elles portent la marque du sujet qui les produit, de ses désirs, de sa volonté, de son rapport au monde. La représentation est dite « intentionnelle » : elle exprime le sens que l’individu attribue aux choses » in PORTIER (J. F.), « Les arbres en fleurs et la phénoménologie», p. 44 à 46, dans Sciences Humaines n°103 - Mars 2000 consacré à l’altruisme, p.44
Le concept d’intentionnalité a ensuite été repris par E. HUSSERL et M. HEIDEGGER.↩
[39] Par analogie, «lorsque je dis l’APLYSIA (petit escargot pris comme modèle pour étudier l’intentionnalité biologique) "est au monde", je l’entends dans le sens d’accomplir une action (…) Car l’agir c’est l’être et réciproquement ». VARELA (F. J.), « Approche de l’intentionnalité de l’individu aux groupes sociaux», p. 35 à 44 in Collectif sous la direction de J. MALLET, 1996, TOME 1 sur le thème «L’action productrice de sens», Toulouse, Université de Provence-département Sciences de l ‘éducation, 253 p., p. 38↩
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